Lunes 25 Junio 2018

“¡Niño, habla bien!”: Reflexiones sobre la colonización lingüística en el sistema educativo andaluz

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Habla bienQue un colectivo humano en situación de opresión o inferioridad social  experimente un sentimiento de auto-odio o desprecio por lo que le hace distintivo, no es, por desgracia, algo singular, aunque de entrada parezca ir contra lo que nos haga intuir el sentido común. Igual que, por ejemplo, existen homosexuales contra el matrimonio igualitario o hubo personas de raza negra que defendían la existencia de la esclavitud, existe la endo-andalofobia, triste y ampliamente extendida entre la población andaluza y que podríamos definir como el rechazo de ella hacia sus propias formas culturales, como consecuencia del proceso de colonización psicológica sufrido desde la conquista de su territorio por los reinos del Norte peninsular1. Quizá sea el componente más paradigmático de este fenómeno la endoandalofobia lingüística o vergüenza, complejo y ocultamiento en relación con nuestra lengua natural. Entiéndase “lengua natural” como la utilizada oralmente por una comunidad de hablantes, en oposición a las lenguas estandarizadas y escritas, formadas a partir de las primeras (la mayor parte de las lenguas del mundo, como le sucede al andaluz, son lenguas naturales aunque no estén estandarizadas, ni mucho menos escritas, como sí es el caso del castellano)2. 
 
Uno de los componentes de control de una metrópoli sobre su colonia es inocular en esta última el sentimiento, a veces inconsciente, otras más explícito, de que no es capaz de gobernarse por sí misma. Se trata de mantenerla en un estado mental de infantilidad, de que necesita la tutela de la primera para progresar y desarrollarse. En este marco sociohistórico es donde debemos enmarcar la perniciosa construcción mental de que en Andalucía hablamos mal y, por tanto, no sabemos hacer bien algo tan básico como comunicarnos (con lo que, lógicamente, no sabemos hacer lo demás y necesitamos ser gobernadas/os desde fuera). No es de extrañar que, retomando el leit motiv del genocidio medieval cristiano sobre Al Andalus a manos del reino de Castilla, el 23 de noviembre de 1925 fuera organizada en Sevilla una “cruzada del bien hablar”: el objeto no era otro que erradicar el andaluz en favor del castellano centropeninsular3. 
 
Y claro está, esta minusvaloración de nuestra forma de hablar, de acuerdo con los parámetros de todo supremacismo lingüístico que se precie4, tiene en la escuela a un elemento del aparato ideológico de Estado5 fundamental. Es lo que describe el grupo musical gaditano F.R.A.C. en su famoso tema “Denominación de origen”: “profezoreh ke inkurkan k'el andalú eh mal ablao / en kolehioh pribaoh / i también konzertaoh”6 (transcribimos la letra de acuerdo con el sistema básico de Porrah7). Lo grave es que, de uno modo u otro, también es esta la tónica general de los centros públicos de enseñanza. 
 
Permítaseme que, en virtud de mi experiencia laboral como docente, complemente las referencias académicas y documentales del presente texto con el relato en primera persona de algunos hechos como narrador interno de toda esta historia. Salvo en el momento presente, todos los cursos anteriores he desempeñado mi labor como profesor de Lengua Castellana y Literatura de la ESO en localidades cuyo andaluz se caracteriza por el zeteo (habitualmente conocido como “ceceo”, aunque esta denominación, empleada desde el siglo XIII, tuviera, quizá de forma no casual, la acepción adicional de 'tartajear'8). En una ocasión, uno de mis alumnos de primero de ESO contó que cuando un profesor de guardia en su aula que pasaba lista le había preguntado por otro alumno que no estaba, al responderle “Z'a-ío”9 (escrito en la norma ortográfica castellana: “Se ha ido”), dicho profesor le reprimió verbalmente: “¡Niño, habla bien!”
 
El problema es que ese chaval, en la calle, escucha como a su alrededor se habla de otra manera pero normalmente no se le informa de que eso se llama andaluz, de que es algo diferente al castellano y de que, como consecuencia de lo anterior, no se baja de categoría humana por hablarlo10; de hecho, lo más frecuente es que suceda todo lo contrario. Durante una conversación con una profesora del área lingüística (pero no concretamente de Lengua Castellana) de otro instituto de secundaria de la misma localidad donde sucedió el episodio anterior, mi interlocutora se mostraba ferviente partidaria de corregir toda expresión, término, construcción o pronunciación de su alumnado que no coincidiera con las del castellano del centro y Norte de la Península. Se amparaba en una presunta necesidad “de cuidar nuestro idioma, que tantos siglos de historia nos ha llevado conformar” (en referencia a lo que llamaba “español”). Al hacerle notar que la práctica totalidad de los cerca de cincuenta mil habitantes de la localidad, de la que ella también era natural, hablaban de manera distinta a la suya, empezando por el hecho de que zeteaban, me respondió, con el orgullo propio de un numantino afán de incontaminación, que, a pesar de la potencial influencia de sus conciudadanas/os, ella “jamás” había “ceceado, ni siquiera de pequeña”. 
 
El absurdo de estos prejuicios prescriptivistas tiene su origen último en las facultades de Filología donde se ha formado gran parte del profesorado de Lengua de secundaria. De acuerdo con un histórico y destacado miembro de dicha jerarquía académica, en la etapa secundaria se debe enseñar, refiriéndose al castellano normativo, “una lengua de domingo”: el equivalente a 'arreglarse' en la indumentaria, a vestirse 'por encima de' como se acostumbra con la ropa cotidiana. Se trata, en otra de sus expresiones, de un “registro lingüístico de nivel de cultura satisfactoria” (debe suponerse que todo lo que no sea el uso del castellano normativo es cultura 'insatisfactoria'). En otras palabras, consiste, en definitiva, según él, en “un medio lingüístico de comunicación que enriquece la mente”11. Cabe inferir del último de los rasgos de tal caracterización que existe una supuesta superioridad de dicho castellano respecto a otros medios lingüísticos de comunicación que al parecer no enriquecen la mente, entre los cuales, por supuesto, se encontraría el andaluz. Y aquí radica, precisamente, uno de los mitos de la ideología subyacente, conocida como españolismo lingüístico: el de que solo el castellano sirve para comunicarse, mientras las demás lenguas y/o dialectos tan solo son vehículos de autoidentificación “nacionalista” y enfrentamiento. Esta era la creencia que, justamente, demostraba tener la mencionada profesora cuando le pregunté su opinión por los movimientos de reivindicación de lenguas como el asturiano o el aragonés: para ella no eran otra cosa que, en efecto, delirios de “nacionalistas” aplicados al campo lingüístico. Naturalmente,  para el/la españolista, las/os 'nacionalistas' siempre son las/os demás porque reivindicar lo 'español' no es nacionalismo sino algo tan natural como la sucesión de las estaciones del año o la fotosíntesis12: puede ridiculizar los nacionalismos periféricos tomándolos como algo totalmente sobrepasado por el cosmopolitismo del siglo XXI y, a la vez, montar una escandalera porque a alguien se le ocurra retirar de los teclados de ordenador la letra <Ñ>13. Un colega de profesión, licenciado en Filología Hispánica, una vez, cuando le comentaba que yo iba a asistir a un congreso de la ZEA (la Sociedad para el Estudio del Andaluz), en primer lugar confesaba sin rubor que la estigmatización del andaluz era un tema por el que no experimentaba el menor interés y, además, se quejaba de “la intencionalidad política” que veía detrás de estas iniciativas de reivindicación de la propia cultura. Como si la RAE, el discurso académico de las Facultades de Filología o los libros de texto de secundaria no difundieran ideas políticas. 
 
Comprobamos, pues, la funcionalidad del mito de que el “español” es la lengua con la que realmente la gente se puede comunicar, mientras que las demás son en buena medida desesperadas invenciones de identidades con las que enfrentarse a otros grupos: es lo que mi citado colega expresaba cuando, continuando la conversación, se quejaba de que el euskera batua (estandarizado) era “una cosa artificial que se ha inventado [Koldo] Mitxelena”, como si el castellano estándar datara del Big Bang y en su conformación actual no hubiera habido un Nebrija ni una RAE. Tal mito se apoya en el hecho innegable de que el castellano es la lengua más utilizada y generalizada del Estado, a partir de lo cual se da el triple salto mortal al “introducir más o menos subrepticiamente” la idea de que exclusivamente el castellano “es la única lengua comprensible por todos”, es decir, que “tiene una propiedad extraordinaria, casi mágica: se trata de la única” en la que todos las/os habitantes del reino de España pueden entenderse, de tal manera que no ya el euskera sino ni tan siquiera lenguas romances como el gallego o el catalán pueden ser entendidas por castellanoparlantes14. 
 
Sin movernos del mismo núcleo de población, una alumna de tercero de ESO me contó que en una ocasión, cuando se encontraba repartiendo folletos publicitarios en un bar de la ciudad, un empresario local que allí se encontraba tomando unas copas le espetó la pregunta retórica sobre si no le enseñaban en la clase de Lengua del instituto “a vocalizar bien”: en realidad quería decir, específicamente, a no zetear. Vemos cómo el río de prejuicios que ha nacido en el manantial de las altas instancias universitarias baña el tramo de las enseñanzas medias en muchas de las mentes del profesorado de dicho nivel educativo y, finalmente, desemboca, durante el curso final, en el imaginario colectivo popular, que acaba asimilando la creencia de que no sabe hablar de forma correcta, aunque sea capaz de entender y hacerse entender perfectamente entre las personas de su entorno haciéndolo del modo en que lo ha aprendido de su familia y personas cercanas. El resultado es que cuando alguien quiere proyectar imagen de cultura académica o competencia intelectual disfraza rápidamente su lengua cotidiana e imita de inmediato el habla de Valladolid, ya sea cuando le entrevistan en un medio de comunicación, cuando interviene como ponente en un acto universitario o en cualquier otro contexto considerado como formal. 
 
Como decíamos, esta reacción psicológica, frecuentemente inconsciente, no tiene que sorprender a nadie. El estereotipo denigratorio sobre el andaluz que se come las eses (“¿Por qué marcar las eses, zi no ai nezezidá? /  Cambiamos esas eses / por l' axe ahpirá”, continúa la F.R.A.C.15) no constituye un fenómeno singular, sino que, muy al contrario, rememora un viejo arquetipo: el del sujeto colonizado cuyo sistema de comunicación propio es vejado de acuerdo con la permanente comparación con el estándar fijado por la potencia dominante. El negro antillano que entraba en la metrópoli, Francia, reaccionaba ante el mito del martinicano come-erres apropiándose de él y rebozando dichas consonantes (según se pronuncian en francés, se entiende). “Un martinicano llegado a Le Havre entra en un café. Con un perfecto apomo, suelta: «¡Camarrrero! Una jaájada de ceveza». Presenciamos aquí una verdadera intoxicación. Preocupado por no responder a la imagen del negro come-erres, había reunido una buena cantidad, pero no supo dosificar su esfuerzo”, cuenta Franz Fanon16. 
 
De acuerdo con el paradigma dominante, el andaluz siempre ha sido una incómoda e incontrolable corrupción o desviación de esa “lengua de domingo” que es el castellano (“español”). Las versiones más amables de esta concepción lo han presentado a menudo como una modalidad del castellano en perenne ebullición, como una expresión de la constante creatividad economizadora en el plano léxico y sintáctico de las/os hablantes andaluzas/ces y con otras explicaciones y metáforas igualmente abstrusas y no menos acientíficas que en última instancia tratan de negar, como hemos dicho, la entidad y unidad básica del andaluz. Sintomáticamente, el grupo de investigación de la Universidad de Sevilla supuestamente dedicado a estudiar, defender y divulgar las particularidades lingüísticas del andaluz ha eliminado dicha palabra de su denominación escogiendo el perifrástico título de “EHA (Español Hablado en Andalucía)”17. El equipo recibe fondos, premios, respaldos y subvenciones de la administración colonial, la Junta de Andalucía, para negar e infravalorar tanto cualquier singularidad gramatical del andaluz como la utilidad de profundizar en su estudio redundando en la estrategia de, efectivamente, “reduzì la lengua naturá andaluza mah u menoh a un zimple pintorehkihmo arkaiko i fonolóhiko del ehpañó en Andaluzía”. Una labor, la de “pulizía linguíhtika”, que practica también dicho grupo cuando participa en actos universitarios organizados por asociaciones de estudiantes interesados/as en valorizar su lengua, a la hora de “ahtuà komo bomberoh d'apagà lah primerah xihpah duna iluzión andalófila ke puea emprendè en lah z'entrañah de la hente mah hoben, i no tan hoben” llegando su director, andaluz él mismo pero adicto a la dicción vallisoletana, “inkluzo a manehà zu andalú behnákulo okazioná pa hazè xahkarriyoh denigranteh de la (in)kapazidá de nuehtro zihtema linguíhtiko pa aprehendè determináh zituazioneh”18. 
 
En previsible sintonía con esta conceptualización teórica, la profesora de secundaria con la que mantuve la conversación arriba mencionada consideraba, así pues, el andaluz como un acento, una mera variante fonológica del “español”. Sin embargo, mi experiencia en las aulas, tanto en esa localidad como en otras, incluso situadas en diferentes provincias, me ha podido ofrecer variadas refutaciones a tal planteamiento, en forma de hallazgos gramaticales que hasta entonces yo mismo desconocía. A pesar de que el libro de texto de Lengua utilizado a la sazón con mi alumnado decía que las preposiciones “por la forma, son invariables”19 (en el castellano, claro), no ocurre así en muchas variedades del andaluz, donde se pluraliza ese tipo de palabras. Si en el castellano estándar la preposición para nunca cambia (“este boli es para ti” y “estos bolis son para todos”), la cosa es diferente en amplias zonas de Andalucía, donde su equivalente, pa, varía en concordancia con el número gramatical del pronombre indefinido al que sirve de enlace: “ehte boli eh pa ti” frente a “ehtoh bolih zon pah toh” (con aspiración, marca de plural, que no se produce en el primer caso). Así es como he podido comprobar que hablan miles de niñas/os andaluzas/ces. 
 
Es más: los libros de texto de Lengua, a cuya supervisión de contenidos renunció la Consejería de Educación a través del Decreto 51/2000 y de la Orden 34/2000, (primera administración autonómica en el Estado en hacerlo, dejándolos en manos del libre mercado capitalista)20, no hacen más que reproducir el prescriptivismo supremacista a favor del castellano en los suplementos elaborados específicamente para Andalucía. Lo más grave es que están redactados precisamente por docentes de nuestro propio país, pero que han recibido su formación filológica en una universidad colonizada. Es lo que sucede, siguiendo la dialéctica del bombero pirómano, en el libro antes citado, que mientras en un lugar recomienda “que conozcas tu propia variedad del andaluz y que la utilices sin recelo”21, veinte páginas más adelante ofrece un amplio catálogo de lo que considera “Vulgarismos” en general y “Vulgarismos andaluces”: entre los primeros, “na” (por “nada”), “usté” (por “usted”), “pa” (por “para”), “mu” (por “muy”), “andé” (por “anduve”), “haiga” (por “haya”), “me se olvidó” (por “se me olvidó)”; entre los segundos, “andao” (por “andado”), “cansá” (por “cansada”) o “maera” (por “madera”)22. Dudo siquiera que el cero coma uno por ciento de la población andaluza, de atenerse a estas prescripciones, escape a la etiqueta de 'vulgar' que este manual de Lengua le adjudica a la hora de expresarse oralmente (desde luego, yo mismo no conseguiría sustraerme a tan fatal marchamo); una sencilla forma de tirar por tierra la recomendación, indicada pocas páginas antes, de hacer uso, sin reparo, de la variedad de andaluz propia. 
 
A poco que reflexionemos, tomamos consciencia de que la misma noción de vulgarismo esconde una herramienta política para marcar las jerarquías de clase o nacionales; o, como sucede en el caso de Andalucía, ambas de manera solapada. Es la clase dominante y/o la metrópoli la que dictamina qué expresiones lingüísticas son 'correctas' y cuáles son 'vulgares'. Que un/a hablante diga “me z' orbidó” en vez de “se me olvidó” no comporta ningún déficit expresivo si las/os receptoras/es de su entorno se acogen al mismo orden sintáctico en los pronombres personales; no es ni más ni menos difícil hacerse entender con esa fórmula. De hecho, la primera elección sigue la que ya en época bajomedieval era la norma sevillana (“me se”), es decir, la del territorio más recientemente conquistado por Castilla, frente a la toledana (“se me”). Que se optara por esta última en detrimento de la anterior a la hora de confeccionar la gramática oficial del castellano no hace sino reflejar la primacía de un territorio sobre otro por motivos económicos, militares y políticos, en funcón de dónde se encontraba el núcleo geográfico del poder (independientemente de que el encargado por dicho Estado de llevar a cabo tal normativización fuera un andaluz como Elio Antonio de Nebrija). Por otra parte, los mismos vocablos que en el ámbito de lo que se considera 'castellano' se despachan como vulgarismos son palabras de uso establecido (y por tanto, obviamente no-estigmatizadas) en la lengua sefardí, el idioma de descendientes de practicantes del judaísmo que sufrieron la expulsión del territorio ex-andalusí a manos de los Reyes Católicos, lengua cuyo número de hablantes supera, al menos, los 100.000, distribuidos por una decena de países, que cuenta con edición de libros y medios de comunicación. A ojos de la academia, representan interesantes arcaísmos  determinados vocablos que se emplean en el judeoespañol, pero estos mismos se convierten automáticamente en imperdonables vulgarismos cuando se utilizan en el andaluz: “ande” u “onde” (por “donde”, en castellano), “ansi” (“asín”, en andaluz, por el castellano “así”), “haiga” (por “haya”)23; “probe” (por “pobre”)24; “naide”25. Son palabras, de hecho, utilizadas en las letras de una expresión cultural tan propia del pueblo andaluz como es el flamenco: “ya z'enkarga er kapitá, / la monarkía i er klero” / ke aiga deziguardá” (Fandangoh republikanoh de El Cabrero)26; “Kamina, / di-me ké yebah en er karro / ke tan dehpazio tú kaminah / yebo el probe de mi ermano” (Tarantos cantados por Camarón de la Isla)27; “yo no me meto kon naide, / ke naide ze meta kommigo” (Toná grande de Tío Luis el de la Juliana)28. Pues bien, ya hemos visto que, a ojos de los libros de texto que se usan en los centros educativos andaluces, no son más que muestras de léxico vulgar. 
 
Del mismo modo, en Cataluña es perfecto decir “can Barça” ('casa del' Barça) en catalán pero en Andalucía se toma como vulgar decir “en ca' Pepe”; se dice con orgullo “aita” ('padre') en País Vasco pero aquí “omaíta” ('mamá') nos suena a chiste de Los Morancos29. Podríamos añadir por nuestra parte que no hay ningún problema con decir, también en catalán, “estisores”, pero merece la condena a la hoguera quien pronuncie “ehtiherah” (ambos, por el castellano “tijeras”). Igualmente, existen las contracciones de preposición más artículo “ins” (“in”+”das”) e “im” (“in”+”dem”) en alemán pero aquí no se considera aceptable decir “boi pal olibo” (donde “pal” no es más que “pa”+”el”). Por seguir con las analogías, existen innumerables ejemplos de hechos lingüísticos propios del andaluz que lo diferencian del castellano normativo pero que sí comparte nuestra lengua natural con otras de las que, a diferencia de ella, han sido estandarizadas: el enunciado de mi alumno “z'a-ío” (andaluz) y “s'installe” (francés), “d'anguhtia” (and.) y “d'angelo” (italiano), “l'adekuazión” (and.) y “l'adoption” (francés), “k'eya” (and.) y “qu'elle” (francés), “táttika” (and.) y “tattica” (italiano), “notoriedá” (and.) y “notorietà” (italiano), “benimoh” (and.) y “veniamo” (italiano), “una mihita” (and.) y “una mica” (o incluso “una miqueta”, catalán)30. Nada de perennes ebulliciones ni caos en efervescencias u otras inspiraciones alienígenas a partir del castellano, por tanto, sino fenómenos perfectamente habituales y compartidos por varias lenguas. 
 
Sin embargo, esta infusión del complejo lingüístico en la población andaluza  sigue siendo funcional: me consta que la práctica totalidad de mi alumnado, año tras año, continúa pensando invariablemente que habla mal. Semejante tarea de alienación colectiva cuenta con la inestimable participación de los medios de comunicación, aunque esto daría para otros artículos, e incluso libros. Apuntemos, en relación con ellos, tan solo que el castellonense Manuel Alvar, coautor del Atlas Lingüístico y Etnográfico de Andalucía (conocido como ALEA) y exdirector de la Real Academia Española (RAE), sentenció en una ocasión: “Buscar presentadores que hablen en andaluz para contar los partes de guerra de Kosovo es una idea que me parece de una sandez supina” porque ante la idea “de una televisión andaluza”, que entonces aún no existía, él se preguntaba “¿para qué?”. ¿Los motivos de su oposición a tal sacrilegio? Que “hay un hombre que da o daba los informes sobre el tiempo y para quien hacía falta un dialectólogo que supiera traducirle. [...] Televisión en andaluz. ¿Qué andaluz? Porque [...] Una televisión, ¿aún no lo han aprendido?, exige unos principios normativos, […] uniformados”31. 
 
Las palabras de Alvar reproducen el ya explicado mito del españolismo lingüístico de que solo el castellano (“español”) es una lengua útil, de comunicación, porque por lo visto al hombre del tiempo que habla en andaluz (no castellano estándar) no se le entienden los partes meteorológicos en otras zonas del Estado. Por otra parte, el argumentario de todo españolista lingüístico en relación con el andaluz viene basándose en una consigna fundamental: no existe (“¿Qué andaluz?”), no ya como lengua sino ni siquiera como dialecto: el hashtag favorito de esta ideología que pasa por científica es el de “hablas andaluzas”, en plural. En la edición para segundo curso de ESO del mismo manual escolar arriba citado32 se subraya que “tratándose de de una variedad del español que cuenta con más de ocho millones de hablantes y con una extensión de unos 90.000 km2, no es de extrañar que existan muchas variantes del andaluz. Debido a esta heterogeneidad se emplea frecuentemente el término hablas andaluzas”. De acuerdo con estas bases, “Español” no hay más que uno en su rica pluralidad (nunca he oído el concepto de “hablas españolas”), cuyo número de hablantes aumenta por millones cada día (¿ya va por cuatrocientos?), de acuerdo con el hiperbólico y recurrente relato mediático, pero no hay reciprocidad a la hora de caracterizar el andaluz como algo nítidamente distinguible de otras formas de expresarse en una población de solo ocho millones y pico: es la estrategia del divide et imperat aplicada a nuestra lengua. Nuevamente, un libro de texto reproduce la ideología de quien lo ha escrito, que a su vez ha sido adoctrinado en los presupuestos de los intelectuales orgánicos del españolismo que ocupan las cátedras y puestos universitarios, cuyo negacionismo se dirige a eliminar de la mente el hecho de que existe algo llamado andaluz, distinto a lo que se habla en el centro y Norte ibéricos y que es perfectamente reconocido como tal a la primera escucha por cualquier oyente del resto del Estado, aunque “también es justo decir que hay especialistas especializados en no querer ver lo evidente”33. 
 
Otra de mis colegas de profesión, en la misma conversación en la que yo les informaba de que asistiría a la Hunta de la ZEA, me repuso que “nunca se podrá encontrar una escritura que unifique las hablas andaluzas”: una cosa es que haya más o menos interés en hacerlo, o que a día de hoy no exista aún un corpus suficiente de textos en los que basarse para llevar a cabo esa opción, y otra, muy distinta, negar, de entrada, la mera posibilidad de estandarizar la lengua natural de una determinada comunidad de hablantes; afirmación obviamente anticientífica e ideológica. Gregorio Salvador, otro de los creadores del ALEA, es autor de una de estas afirmaciones y asentar, con ello, otro de los mitos del españolismo lingüístico: el de las cinco vocales. Es la peregrina versión de que el castellano no se expandió por razones históricas relacionadas con el imperialismo y la dominación colonial, sino por el mero hecho de tener solo cinco vocales, lo que supuestamente lo ha convertido en una lengua más fácil de aprender que otras34, independientemente de que el euskera, también con cinco vocales, no sea hablado por cientos de millones de personas, o que el castellano, en diametral contraste con esa misma lengua, cuente con cientos de verbos irregulares (lo que no parece constituir dificultad alguna para su aprendizaje, a juicio de los académicos de la RAE). Es por ello por lo que el punto de vista esencialista de las academias, empeñado en que solo hay un sistema lingüístico, el español, se niega la funcionalidad gramatical de las ocho vocales del andaluz oriental, hecho que rebate esa mitología de las cinco vocales. La realidad es que, desde un punto de vista variacionista, hay diversos sistemas lingüísticos hispánicos completos y no un único del que esos sistemas serían realización particular. “No hay ningún problema en reconocer al andaluz como lengua hispánica de pleno derecho”, como “conjunto de variedades o dialectos íntimamente relacionados entre sí”, ya que “una lengua no es más que un conjunto de sistemas lingüísticos completos que tienen una afinidad lingüística demostrable”35, y reconocible inmediatamente por cualquier persona no experta en filología o lingüística.    
 
Tanto es así que la escuela filológica españolista “se ha caracterizado por la escasez de gestos reflexivos y autocríticos” y “ha insistido en la preservación de una práctica […] que, por un lado, se pretendía técnica, objetiva e ideológicamente aséptica y, por otro, fortalecía el relato de unidad cultural”, de tal modo que “El prejuicio lingüístico es una de las manifestaciones de la discriminación; desde el clasismo hasta el racismo pasando por el sexismo operan lingüísticamente”, por lo que “Ese gran relato lingüístico [...] presenta una lengua española estratificada social y geográficamente”36. 
 
En definitiva, la difusión e introyección de estereotipos supremacistas pro-castellano y prejuicios respecto al andaluz en nuestro sistema educativo, cuyo origen se encuentra en la ideología colonialista hegemónica en el mundo de la universidad, está ampliamente extendida tanto entre el profesorado como en los textos de los manuales escolares. Pero no todo está perdido. Poco a poco, el movimiento andalófilo e iniciativas como las que se dan cita en las sucesivas Huntah de la Zoziedá pa'l Ehtudio 'el Andalú (ya van por la octava) están abriendo una ventana por la que el pueblo andaluz salga de su alienación lingüística secular. Esta esperanza se está abriendo paso a pesar de un silencio mediático e institucional sobrecogedor que evidencia la falsedad de que “En la actualidad los organismos públicos están llevando a cabo un esfuerzo para defender y preservar”37 nuestra lengua natural, como pretenden afirmar los libros de texto usados por las y los docentes. No olvidemos que, como rapea la F.R.A.C., “zi reniegah de tu lengua, reniegah de tu kurtura / y trankiloh, xabaleh, k'er kompleho ze kura”38. 
 
Manuel Rodríguez Illana
Licenciado en Psicología y en Periodismo
Doctor en Periodismo
Profesor de Enseñanza Secundaria